Вводная информация к уроку.

Творчество Ф. И. Тютчева продолжает раздел „ Золотой век русской поэзии" , в границах которого студенты знакомились с поэзией А. С . Пушкина , М. Ю. Лермонтова и будут знакомиться с поэзией А. А, Фета, Н. А. Некрасова и др.

Данный урок проводится по двухкомпонентной теме. Работа над первым компонентом „ Ф. И. Тютчев-человек , поэт - философ " планируется в форме вводного урока , основанного на элементах обзора , работе с учебником , выразительном чтении с театрализацией, предварительных опережающих заданиях и т.п.

Второй компонент темы „ Обучение анализу поэтического текста " предполагает организацию комбинированного урока с преобладанием таких практических видов деятельности, как: выделение основных положений темы в форме „ следящей ^и лекции , анализ статьи учебника в ходе „ просмотрового " чтения ; тезирование лекционного материала , воспринимаемого на слух , работа с обучающей таблицей и моделью анализа стихотворения в единстве его формы и содержания , анализ стихотворений на четырех уровнях.

Для анализа отобраны стихотворения философского содержания , предполагается их чтение наизусть и „ с листа " В ходе анализа будут закрепляться знания из теории литературы: композиция, строфа _э стопа, размер , ритм , рифма , лирический герой , ИВС языка и др.

Развитие речи предусмотрено в каждом из дидактических моментов урока: развернутые устные ответы , комментарии к прочитанным стихотворениям , озвучивание эмоционального восприятия , словесное рисование по иллюстрации , аргументация оценок на уроке , целостный анализ стихотворений на основе речевых клише , пересказы , обобщения .

Студенты на уроке должны быть заняты не только различными видами деятельности , но и нацелены на приобретение профессионально значимых навыков и умений оценивания, анализа методической и учебной литературы, аннотирования книг, обобщения на уровне учителя и др.

Базовая технология урока - технология развития литературно - творческих способностей студентов , включающая и способности к анализу поэтического текста. В качестве методологической основы реализации данной технологии были использованы научные статьи по теории анализа стихотворений Э, Г. Эткинда, М. Гаспарова , Ю. М. Лотмана, Р. А. Храмцовой.

Учитель в ходе анализа стихотворений грамотно должен подвести к пониманию их смысла, организовать сотворчество , совместный поиск двух читателей.

Знакомство с личностью Ф. И Тютчева через его творчество ( пейзажную лирику , лирику любви) будет продолжено на последующих уроках (4 часа).

У рок проводится во 2 группе 1 курса ( кл. рук. Апалькова И. В. ) со средним уровнем познавательной активности , где некоторые студенты склонны к пропускам занятий. У отдельных студентов слабо сформированы элементарные общеучебные навыки выразительного чтения , дикционной речи , им трудно дается заучивание и , тем более, творческая интерпретация текста.

АНАЛИЗ ЛИРИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ: ОБЩИЙ ВЗГЛЯД

В последнее время очень часто звучат споры о том, изучение каких предметов должно стать приоритетным в курсе средней школы. У каждого в этом споре есть свои аргументы — и достаточно веские. Но никто не спорит с тем, что преподаванию литературы должно уделяться особое внимание. Приоритетность данной школьной дисциплины определяется, в первую очередь, тем фактом, что она даёт юному читателю, ищущему своё место в мире, пытающемуся понять самого себя, словарь для разговора о самом себе, как бы "инструментарий" для рефлексии. В связи с этим одной из серьёзнейших проблем преподавания литературы становится анализ лирического текста.

Главная "беда" разделов лирики во многих учебниках их иллюстративность (предлагаются стихи "на тему") и "простота" лирических текстов. Следует оговорить употребление кавычек: простота — с точки зрения составителей программ. Такое ощущение возникает потому, что вопросы, предлагаемые авторами учебников, не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, прочувствовать текст. Ответы на вопросы часто заранее ясны, вместо содержательного анализа формы задания побуждают ученика к формальным поискам "изобразительно-выразительных средств". А ведь именно серьезная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.

В своей Нобелевской лекции И.А. Бродский писал о процессе стихосложения: "Существует, как мы знаем, три метода познания: аналитический, интуитивный и метод, которым пользовались библейские пророки, — посредством откровения. Отличие поэзии от прочих форм литературы в том, что она пользуется сразу всеми тремя (тяготея преимущественно ко второму и третьему), ибо псе три даны в языке; и порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удаётся оказаться там, где до него никто не бывал... Стихосложение — колоссальный ускоритель сознания, мышления, мироощущения". И чтобы попытаться приблизиться к поэту, нужно найти это "одно слово" и эту "одну рифму", пользуясь аналитическим методом познания.

Именно работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем. Широко известны слова Е.Эткинда о содержательности формы в стихотворении: «Нет содержания вне формы, потому что каждый элемент формы, как бы ни был мал или внешен, строит содержание произведения; нет формы вне содержания, потому что каждый элемент формы, как бы он ни был опустошён, заряжен идеей.» О необходимости быть предельно внима­тельным к языку художественного высказывания, анализ которого углубляет понимание текста, говорит и Ю.М. Лотман: "Говорящий и слушающий на родном языке владеют им в равной мере и настолько хорошо, что при обычном говорении перестают его замечать. Язык делается заметен, когда говорящий употребляет его необычно, индивидуально: ярко, образно, художественно — или плохо, грамматически неправильно, заикаясь или не выговаривая некоторых звуков. Нормальный же язык в силу своей правильности в обычной речи незаметен. Слушатель обращает внимание на то, что ему говорят, а не на то, как это делают, и извлекает информацию из сообщения — о языке он уже всё знает и новой информации о его структуре не ждёт и не получает. Художественная последовательность строится иначе. Высокая информационная насыщенность художественного текста достигается тем, что, благодаря сложным и не вполне понятным его внутренним механизмам, структурная закономерность не понижает в нём ин­формационности <...> Кроме того, участник акта художественной коммуникации получает информацию не только из сообщения, но и из языка, на котором с ним беседует искусство <...> Поэтому в акте художественной коммуникации язык никогда не бывает незаметной, автоматизированной, заранее предсказуемой системой". Заметим, что именно на элементы формы в непонятном стихотворении и обращают внимание ученики в первую очередь.

Особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению языка разговора о поэзии. Необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный контекст. Эта задача требует рассмотрения уже иных теоретических и методических аспектов изучения творческой индивидуальности художника.

С самых первых уроков по лирике мы должны "внушить" своим ученикам мысль о том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение. Борис Заходер в одном из последних телеинтервью говорил о своем понимании поэтического слова.

Он вспомнил об эпизодическом персонаже известнейшего романа, встретившемся Швейку в сумасшедшем доме. Герой говорил, что не будет возражать против утверждения, что Земля — шар. Но, по его мнению, внутри этого — земного — шара находится ещё один, но гораздо большего размера. Так вот слово в поэзии, по словам Заходера, это шар, внутри которого находится ещё один шар, гораздо большего размера. Об этом парадоксе говорит и Ю.М. Лотман: "...Художественная коммуникация, по исходной предпосылке, создаёт противоречивую ситуацию. Текст должен быть законо­мерным и незакономерным, предсказуемым и непредсказуемым одновременно. Эмпирически это странное положение известно всем. Все знают, что поэзия оперирует речью, подчиняющейся всем правилам грамматики данного языка, к которым добавлены ещё некоторые дополнительные правила: рифмы, размер, стилистика и пр. Следовательно, поэтический текст более ограничен и менее свободен, чем непоэтический. Следовательно, он должен нести меньше информации. Следовательно, для приблизительно эквивалентной информации нехудожественного типа нужно меньше слов, чем для поэзии. Однако реально дело обстоит как раз наоборот: информативность художественного текста выше, и он всегда меньше по объёму эквивалентного ему нехудожественного текста. Этот парадокс имеет фундаментальное значение, ибо именно на нём основывается то, что поэты называют «чудом искусства».

Поэтому, не жалея учебного времени, каждый урок начинаем со своеобразной "разминки", с "упражнений", выполнение которых позволит, во-первых, объяснить значения многих тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих, создаст эмоциональный настрои, особенно необходимый для уроков по лирике. Например, закрыть глаза и представить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, салатовым, жёлтым, солнечным, серебряным, красным... А вот как смеётся человек, если смех его чёрный или коричневый? И что за человек так смеётся? Какого цвета, например, вопросительный знак? Он бывает темно-синим или красным, красным с черным ободком. О чём и когда может быть задан вопрос, в конце которого может быть поставлен такой вопросительный знак? Может ли вопросительный знак быть, например, белым? Хотел бы ты, чтобы тебе задавали такие вопросы?

Упражнение «Ищем сравнения»: на что похож телефон, батарея, пенал? Перед тем как ученики начнут записывать свои ответы, необходимо обсудить, как можно построить предложение, сравнивая два предмета: «похож на ... напоминает ... вызывает ассоциации с „.» Еще одно упражнение — «Ищем метафоры» (на самом деле предложения будут со сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отметим, что предложения станут сложными: "похож на ... тем, что ... можно сравнить с потому что ..."В начале работы над понятием метафоры можно выполнять следующие задания: ученикам предлагается найти общее между словами, обозначающими абстрактные понятия (жизнь, судьба, семья, любовь, счастье, обучение и так далее, и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, компьютер, муравейник, мел, дерево и так далее). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее. Ещё один вид работы: подобрать к данным существительным глаголы-олицетворения —дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет. Какими второстепенными членами можно рас­пространить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?

В силу сложности задачи изучение лирики становится проблемой не только методической, но в первую очередь психологической: роль учителя, грамотно и тактично ведущего читателя к постижению смысла стихотворения, выдвигается на первый план; главным на уроке литературы становится совместный поиск двух читателей — ученика и учителя, поиск-ответов на вопросы, совместное решение задачи, неизвестное порой не только первому, но и второму. Как анализировать стихи, о которых мало что написано; как анализировать стихи «трудных» поэтов и быть уверенным, что ты понял это стихотворение верно; как анализировать на уроке хрестоматийные тексты так, чтобы это было интересно ребятам? Такие вопросы встают перед многими учителями. Часто бывает так, что несешь на урок стихотворение, которое сам не понимаешь, надеясь на соТРУДничество, соТВОРЧЕСТВО. На таких уроках делается много наблюдений, кажущиеся иногда незначительными детали могут оказаться ключом к пониманию сложного текста. Высказывается множество предположений, гипотез, ставится огромное количество вопросов, адресуемых автору, учителю, са­мому себе..

Ещё одна мысль, которую, на мой взгляд, надо внушать ученикам на уроках, посвященных анализу поэтического текста: мы должны доверять собственному мнению, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования — текст. Возьмём в союзники М.Л. Гаспарова, который говорил: "Начинать надо со взгляда на текст и только на текст — и лишь потом по мере необходимости для понимания, расширять своё поле зрения".

По какому же пути идти, читая незнакомый текст? Обратимся опять к статье М.Л. Гаспарова: "Первый, верхний, уровень — идейно-образный. В нём два подуровня: во-первых, идеи и эмоции; во-вторых, образы и мотивы. Второй уровень, средний, — стилистический. В нем тоже два подуровня: во-первых, лексика, — то есть слова, рассматриваемые порознь (и прежде всего слова в переносных значениях, «тропы»); во-вторых, синтаксис, то есть слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении. Третий уровень, нижний — фонический, звуковой. Это, во-первых, явления стиха — метрика, ритмика, рифма, строфика, а во-вторых, явления собственно фоники, звукописи — аллитерации, ассонансы".

Какова же роль учите ля на таком уроке? Не быть истиной в последней инстанции, давать высказаться всякому желающему сказать, и главное — вместе с ребятами составлять карту и наносить на нее маршруту помогать в формулировках, когда трудно выразить мысль, отсекать те ходы в поисках ответа, которые не ведут никуда. Обычно находки такого урока не нужно заставлять оформлять в виде сочинения: возникает потребность это сделать, потому что не записать, не зафиксировать их для ученика означает обеднить себя ровно настолько, насколько обогатили мы друг друга в ходе совместной работы. В процессе работы свои наблюдения над стихами разных поэтов, "находки" коллекционируем, записываем в тетрадь в виде отдельных предложений, таблиц, но настаёт момент, когда необходимо собрать всё воедино. К письменной работе по анализу лирического стихотворения надо серьёзно готовиться. Особенно трудно справиться с ней начинающим литературоведам. Поможем им, составив план в виде вопросов, заготовим клише, помогающие не очень искушённым пока пятиклассникам оформлять свои наблюдения над текстом.

Вот возможные пункты плана.

1. Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?

2.   Настроение стихотворения.

3.   Как выражается настроение в стихотворении? А. Как оно построено?

Б. Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или

отсутствие рифмы.)

В. Какие приёмы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение, цветопись, повторы; употребление слов одной семантической группы, определённой части речи; использование предложений определённой конструкции.)

4.   Каким представляется мне лирический герой этого стихотворения?

5.   Какие мысли и чувства хотел автор донести до читателя?

6.   Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.

7.   Личное впечатление от стихотворения. Можно подсказать учащимся такие конструкции:

"В стихотворении ... (автор, название) говорится о".. . В стихотворении
... (название) ... (фамилия поэта) описывает ... (что?). В стихотворении царит
... настроение. Стихотворение пронизано ... настроением. Настроение этого
стихотворения ... . Настроение меняется на протяжении стихотворения.
Стихотворение можно разделить на ... части, так как ... . Композиционно
стихотворение делится на ... части, потому что .... Звучание стихотворения
создаёт ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают ... . В
стихотворении мы словно слышим звуки ... . Постоянно повторяющиеся
звуки ... позволяют услышать ... . Поэт хочет запечатлеть словами ... . Для
создания настроения автор (поэт) использует .... С помощью ... поэт даёт нам
возможность увидеть (услышать) .... Используя ... , поэт создаёт образ ....
Лирический герой этого стихотворения представляется мне........................................... ас-
социируется с ... . Образ ... вызывает ассоциации с -Л